Partindo da concepção de letramento (literacy) como prática social, que
vai além da habilidade de ler e escrever, Kellner (2000) define o letramento
digital como uma das principais competências para a era digital, uma vez que
irá permitir a plena utilização das tecnologias digitais, bem como a plena
participação nas novas formas culturais em nossa sociedade. Apesar da
diversidade de definições e conceitos para o termo, que engloba desde
conhecimentos e habilidades técnicas de uso de tecnologias, como habilidade
de compreender informações em diversos meios e ainda como um modelo para
integrar vários outros letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008), tenho baseado minha pesquisa
na definição de letramento digital de Martin (2008), que define o letramento digital como

“[…] a consciência, atitude e habilidade que os indivíduos possuem de
utilizar de forma apropriada ferramentas e dispositivos digitais para
identificar, acessar, gerenciar, integrar, avaliar, analisar e sintetizar
recursos digitais, construir novos conhecimentos, criar expressões em
mídias, e comunicar com outros, no contexto de situações específicas
de vida de forma a possibilitar ação social construtiva; e refletir sobre
esse processo” (MARTIN, 2008, p. 166/167, tradução nossa).

Segundo Martin, o letramento digital inclui não somente habilidades
técnicas de uso de interfaces digitais, mas sua aplicação de forma apropriada e
crítica, que pode ser compreendida a partir de três níveis: (1) competência
digital, que envolve o domínio de habilidades, conceitos, abordagens, atitudes, entre outros, em relação às tecnologias digitais, (2) uso digital, que abarca a
aplicação apropriada de interfaces digitais, e (3) transformação digital, voltada
para a reflexão crítica e compreensão do impacto social e transformador das
ações digitais, levando à inovação e criatividade e trazendo mudança
significativa no domínio profissional ou de conhecimento.

A sociedade contemporânea, permeada por tecnologias digitais, traz enormes desafios que
são inerentes à formação docente no que diz respeito à plena utilização dos
recursos digitais disponíveis para a comunicação, educação, trabalho e lazer.
Mais do que apenas saber utilizar essas tecnologias, faz-se necessário o
desenvolvimento de competências que nos permitam entender como, por que e
para que essas tecnologias funcionam (MARTIN, 2008).

Infelizmente, o que temos percebido em grande parte dos processos de
ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea é o uso instrumental das
TDIC (KENSKI, 2012), nos quais as práticas docentes
em quase nada se alteram com a inserção dessas tecnologias. Isso se dá, em
grande parte, por conta do desencontro entre a formação docente, seja ela
inicial ou continuada, e as demandas da cibercultura, na qual o aumento do
acesso às tecnologias não foi acompanhado por mudanças na formação dos
professores para a utilização dessas ferramentas (KENSKI, 2013).

Freitas esclarece que há duas definições para o termo letramento digital: uma definição
restrita e outra ampla. Segundo a autora, “as definições restritas não consideram o contexto
sociocultural, histórico e político que envolve o processo de letramento digital. São definições
mais fechadas em um uso meramente instrumental” (2010, p. 337).

Segundo a autora, os processos de formação de professores não
têm demonstrado preocupação com o letramento digital dos professores na sua
perspectiva mais ampla13, limitando-se o uso das TDIC, em geral, à dimensão
meramente instrumental. A autora argumenta que a formação inicial não tem
preparado o professor para utilizar as novas tecnologias como instrumentos de
aprendizagem, ressaltando a importância do tema para a formação de
professores, de vez que apenas o acesso e o uso instrumental das tecnologias
no contexto educacional não são suficientes para integrar os recursos digitais
às práticas pedagógicas de forma efetiva e transformadora. Evidencia, assim, a
necessidade de se trabalhar o letramento digital não somente na formação
inicial do professor, mas também na formação continuada, pois muitos professores em atuação hoje não tiveram qualquer tipo de formação voltada
para o letramento digital e a utilização crítica das TDIC nos processos de
ensino-aprendizagem.

Para os autores Dudeney, Hockly & Pegrum (2016), os letramentos digitais podem ser definidos como

“habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de comunicação digital “(p. 17).

No livro “Letramentos Digitais“, da Editora Parábola, os autores apresentam uma taxonomia dos letramentos digitais, organizando-os em quatro tipos de acordo com seu foco, quais sejam, (1) Linguagem; (2) Informação; (3) Conexões; (Re)desenho. Para cada um desses macroletramentos, os autores apresentam os diferentes letramentos que eles englobam, tais como, letramento impresso, letramento em SMS, letramento em hipertexto, letramento em multimídia, letramento em pesquisa, letramento em informação, letramento em jogos, letramento móvel, letramento intercultural, letramento em codificação, entre outros. Para um resumo interativo de cada um dos letramentos elencados pelos autores, acesse esse link.

Os autores ressaltam a importância do trabalho com os letramentos digitais no ensino de línguas (materna ou estrangeira), afirmando que

“[e]nquanto professores de línguas, estamos bem situados para promover os letramentos digitais em sala de aula, integrando-os com a linguagem tradicional e o ensino do letramento de que precisarão como membros de redes sociais crescentemente digitalizadas, como trabalhadores do século XXI e como cidadãos de um mundo que faz frente aos desafios ambientais e humanos em escala global . Nesse processo, podemos enriquecer nossas aulas, ampliar nossos espaços de ensino e assegurar nossa formação contínua (p. 60).

Para auxiliar os professores nesta empreitada, os autores dedicam um capítulo do livro para o compartilhamento de 50 atividades voltadas para o desenvolvimento de diferentes letramentos digitais, com sugestões de adaptaçãoes para cada contexto de sala de aula (alta tecnologia, baixa tecnologia ou zero tecnologia).

Os autores também reforçam a importância da formação (inical e continuada) de professores de línguas nos letramentos digitais para que possam implementá-los em suas aulas, incorporando diferentes atividades que visam desenvolver os diferentes letramentos ao currículo e também a importância do desenvolvimento profissional docente contínuo por meio da pesquisa-ação e do compartilhamento com colegas a partir da construção de redes pessoais de aprendizagem.

Para saber mais, não deixe de ler o livro, pois é uma excelente referência para professores que se preocupam com o ensino de línguas voltado para as demandas da sociedade contemporânea permeada pelo digital.

No dia 27/06/22, minitrei um minicurso no L@bLínguas – GLE/UFF sobre Letramentos Digitais no Ensino de Línguas em que abordo algumas dessas questões. Caso tenha interesse, a apresentação pode ser acessada aqui e o vídeo do minicurso está em breve no canal do projeto.

Nota: Parte deste artigo foi retirada da minha tese de doutorado. Para ler o trabalho completo acesse aqui.

Referências:

DUDENEY, G.; HOCKLY, N.; PEGRUM, M. Letramentos Digitais. Trad. Marcos Marciolino. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

FREITAS, M. T. Letramento digital e formação de professores. Educação em revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, Dec. 2010. Disponível em: Acesso em: 01 maio 2013.

KELLNER, D. New technologies/New literacies: reconstructing education for the new millennium. Teaching Education, v. 11, n. 3, 2000, p. 245-265. Disponível em: < http://ldt.stanford.edu/~ejbailey/05_MASTERS/MA%20Articles/kellner_newtech _newlit.pdf> Acesso em: 11 maio 2014.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2012.

KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. Campinas, São Paulo: Papirus, 2013.

LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (Eds.) Digital literacies: concepts, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing, 2008.

MARTIN, A. Digital literacy and the “digital society”. In: LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (Eds.). Digital literacies: concepts, policies and practices. New
York: Peter Lang Publishing, 2008. p.152 -.176.

“We shape our tools and thereafter our tools shape us”.

(Marshall McLuham)

As tecnologias são produtos de uma sociedade e cultura e, tal como caracterizadas por McLuham (1964), recriam e remodelam aqueles que as criaram, provocando enormes impactos e transformações sociais e culturais (LÉVY, 2010). As tecnologias digitais, dessa forma, desempenham um papel primordial na educação contemporânea, fazendo emergir novos comportamentos e relações com o saber e demandando transformações nas práticas e ambientes de ensino-aprendizagem.

A cibercultura, entendida como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY, 2010, p. 17), faz emergir, dentre outras características, uma nova configuração do espaço-temporal, marcada pela ubiquidade e instantaneidade das tecnologias digitais, além de novas práticas comunicacionais e novas formas de relacionamento social (LEMOS, 2003).

Além disso, Lévy destaca a velocidade de transformação e a emergência da inteligência coletiva como principais características da cibercultura. Essas características transformam radicalmente os processos de construção do conhecimento. A rapidez com que acontecem as alterações tecnológicas nos deixa uma sensação de estranheza, uma vez que a velocidade de transformação nos impede de acompanhar todas as mudanças e novidades no mundo tecnológico, gerando certo desconforto na utilização de novas tecnologias, e fazendo com que nos encontremos em algum grau de “desapossamento”, e até mesmo de resistência, uma vez que

A aceleração é tão forte e tão generalizada que até mesmo os mais “ligados” encontram-se, em graus diversos, ultrapassados pela mudança, já que ninguém pode participar ativamente da criação das transformações do conjunto de especialidades técnicas, nem mesmo seguir essas transformações de perto (LÉVY, 2010, p. 28).

Esse estado de constante transformação caracteriza um dos principais desafios para a educação na era pós-moderna, na qual uma nova relação com o conhecimento é constituída, gerando a necessidade de aprendizagem ao longo da vida e desenvolvimento profissional contínuo. Por outro lado, a inteligência coletiva, caracterizada por Lévy (2010, p.27) como um dos “principais motores da cibercultura”, permite melhor apropriação das alterações técnicas e das mudanças na sociedade, ao possibilitar a comunicação e troca de informações entre indivíduos que, dispersos no ciberespaço, passam a compartilhar ideias, experiências, conteúdos, agindo coletivamente, de forma cooperativa e descentralizada, na construção e disseminação de conhecimento e na produção de capital cultural.

Embora a cibercultura seja uma caracterização da cultura contemporânea marcada pelas novas tecnologias, Kenski nos lembra que as tecnologias são “tão antigas quanto a espécie humana” (2012, p. 15) e estão sempre associadas ao conhecimento, e consequentemente, ao poder. Dessa forma, diferentes tecnologias desenvolvidas pelo homem ao longo de sua história, a fim de facilitar o trabalho e a comunicação, conduziram à sua própria evolução social.

Gabriel (2013) destaca como as diversas transformações pelas quais passou nossa sociedade, desde a descoberta do fogo, a invenção e adoção de tecnologias como a escrita, a prensa, a eletricidade, e, mais recentemente, a internet, causaram verdadeiras revoluções/evoluções em nossos comportamentos e vida em sociedade. Essas e outras tecnologias foram não somente alterando e moldando nossas ações, mas recriando nossa realidade e gerando novas práticas que seriam inconcebíveis antes do surgimento delas.

Ao pensar o impacto das tecnologias digitais para a educação, Lévy nos lembra que “qualquer reflexão sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber” (2010, p. 159). Nesse sentido, é essencial considerar a velocidade do surgimento e de renovação dos saberes e do savoir-faire, a nova natureza do trabalho e do conhecimento na sociedade pós-industrial, e a emergência de tecnologias intelectuais que favorecem novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e conhecimento.

Na mesma linha, Bates e Sangrà (2011) constatam que mudanças nas tecnologias também impulsionam alterações na filosofia educacional. Os autores destacam quatro divisores na educação que interagem com a aplicação das TDIC aos processos de ensino-aprendizagem, ou seja, a perspectiva de construção social do conhecimento, a mudança de foco do conteúdo para o desenvolvimento de habilidades, a visão de ensino centrada no aluno e a natureza de constante mudança do conhecimento. Essas mudanças levam à necessidade de ressignificação e reconstrução dos processos educacionais, gerando a demanda por novas competências e letramentos, e, principalmente, por novos modelos de aprendizagem, que implicam, consequentemente, em novos papéis para professores e alunos.

Davidson e Goldberg (2009) ressaltam que o advento da internet e das tecnologias da Web 2.0, ao possibilitarem a comunicação com a comunidade global, fazem emergir um enorme potencial para aprendizagem interativa e compartilhada, impactando radicalmente os processos de aprendizagem. Além disso, essas tecnologias, ao permitirem maior poder de publicação, autoria e compartilhamento de informações aos usuários, acarretam o surgimento de novas formas e espaços de aprendizagem, não restringindo mais esse
processo a espaços formais tradicionais como a escola e a universidade.

Gabriel (2013) também destaca a importância da banda larga de internet para importantes transformações no campo educacional tais como a conexão e a participação na rede, que alteram o fluxo de informação e as relações de produção e consumo de conteúdo, eliminando o papel do professor como detentor do conhecimento e filtro das informações para os alunos. Na era digital, a informação está disponível a qualquer um que tenha acesso à rede, em qualquer hora ou lugar. Tecnologias como blogs, SRS e sites de compartilhamento de vídeo como You Tube provocam uma mudança no processo de aquisição de informação e construção de conhecimento, em direção à expansão da aprendizagem social, permitindo que pessoas aprendam umas com as outras no ciberespaço, criando redes e comunidades de aprendizagem on-line em processos informais de aprendizagem.

Na aprendizagem formal, estas transformações levam a uma ressignificação dos papéis de professores e alunos, em que o professor passa de detentor e transmissor de conhecimento a guia e provocador na busca por informações, e os alunos se tornam “pesquisadores”, buscando e refletindo sobre as informações encontradas (PRENSKY, 2005). Também os métodos de ensino precisam ser ressignificados no contexto das tecnologias digitais, principalmente as da Web 2.0, refletindo os principais conceitos da era digital
como inovação, pesquisa, mobilidade, autoria, compartilhamento e convergência. Nesse sentido, emergem novos modelos educacionais, com foco no usuário, ou seja, o aluno, e na aprendizagem mediada pelas TDIC.

Em termos da reestruturação do espaço da sala de aula, mudanças também se fazem necessárias, uma vez que este deixa de ser o principal local de aprendizagem. Dessa forma, a sala de aula invertida e a aprendizagem móvel ou ubíqua constituem importantes modelos na reconfiguração do espaço de aprendizagem, fazendo com que os alunos desempenhem parte das atividades de aprendizagem utilizando as tecnologias digitais em outros espaços que não a sala de aula, e esta passa então a ser um espaço privilegiado de solução de problemas e interação entre os alunos.

Davidson e Goldberg (2011), em pesquisa realizada sobre o futuro das instituições de aprendizagem na era digital, examinam o potencial de novos modelos de aprendizagem digital e modelos participatórios e sustentam que o futuro dessas instituições demanda uma profunda compreensão epistemológica das possibilidades que a internet oferece à humanidade enquanto modelo de instituição de aprendizagem.

Em relação ao ensino superior, Moran (2013) ressalta a necessidade de inovações pedagógicas tanto na educação presencial quanto a distância, propondo o ensino através de desafios, com o foco no estímulo à pesquisa, produção e comunicação de conteúdos. O autor também defende a integração de atividades dentro e fora da sala de aula com recursos digitais, como na sala de aula invertida, e a integração entre o ensino presencial e a distância, como o ensino híbrido.

Por fim, Kellner (2000) afirma que a revolução tecnológica nos força a repensar e reconstruir a educação, defendendo a utilização de pedagogias críticas que questionem e ressignifiquem todos os aspectos do processo educacional, do papel do professor às relações entre professor e alunos, a instrução em sala de aula, sistemas de avaliação, o valor e limitações de materiais de ensino como livros e multimídia, e os próprios objetivos da educação. No entanto, o autor destaca a necessidade de se manter o olhar crítico perante o grande entusiasmo e euforia em relação às TDIC na educação, refletindo sobre a natureza e efeitos dessas tecnologias e das pedagogias desenvolvidas em resposta aos seus desafios, afirmando que

Mas em vez de seguir tal lógica moderna de “um ou outro”, precisamos buscar a lógica do “este e aquele”, buscando o design e a crítica, a desconstrução e a reconstrução, como complementares e suplementares e não como escolhas antagônicas. Precisamos certamente desenvolver novas tecnologias, pedagogias, e currículos para o futuro, e devemos tentar desenvolver novas relações pedagógicas e sociais, mas também precisamos criticar o mau uso, o uso inapropriado, alegações infladas, exclusões e opressões envolvidas na introdução das novas tecnologias na educação (KELLNER, 2000, p. 258, tradução nossa).

A dimensão crítica à que Kellner se refere é condição fundamental para a integração pedagógica das TDIC na educação.

Referências:

• BATES, A. W.; SANGRÀ, A. Managing technology in higher education: strategies for transforming teaching and learning. San Francisco: Jossey-Bass, 2011. 262 p.
• DAVIDSON, C. N.; GOLDBERG, D. T. The future of learning institutions in a digital age. Cambridge: The MIT Press, 2009. 67 p.
• GABRIEL, M. Educ@r: a (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013. 241 p.
• KELLNER, D. New technologies/New literacies: reconstructing education for the new millennium. Teaching Education, v. 11, n. 3, 2000, p. 245-265. Disponível em: < http://ldt.stanford.edu/~ejbailey/05_MASTERS/MA%20Articles/kellner_newtech _newlit.pdf> Acesso em: 11 maio 2014.
• KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2012.
• LEMOS, A. Cibercultura: Alguns pontos para compreender a nossa época. In: LEMOS, A.; CUNHA, P. (Orgs). Olhares sobre a Cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003; pp. 11-23
• LÉVY, P. Cibercultura. 3 ed. São Paulo: Ed. 34, 2010. 272 p.
• MCLUHAN, Marshall. Understanding media: the extensions of man. New York: McGraw-Hill, 1964.
• MORAN, J. Inovações pedagógicas na educação superior presencial e a distância. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2013/12/inovac%C3%B5es.pdf> Acesso em: 03 jan 2015.
• PRENSKY, M. Teaching digital natives: partnering for real learning. Thousand Oaks: Corwin, 2005. 203 p.

Nota: Este artigo foi adaptado de uma seção de minha tese de doutorado. Se quiser ler o trabalho completo, acesse aqui.

Foto de Perfecto Capucine no Pexels

• Technology Learning Cycle (TLC)
• The 5 J Approach
• TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

Após o desenho e implementação do curso e com base nos resultados obtidos e minha própria aprendizagem ao longo da pesquisa, enumero, a seguir, algumas recomendações para o desenho de cursos on-line voltados para a formação tecnológica de professores:

1. Possuir curta duração, evitando o excesso de conteúdos teóricos e atividades. Ao mesmo tempo, deve-se permitir aos participantes tempo suficiente para a realização das atividades, estabelecendo-se prazos definidos para a participação nos fóruns a fim de promover maior interação entre os participantes e a aprendizagem colaborativa.
2. Promover a prática reflexiva dos participantes, aliando teoria e prática e proporcionando a experimentação das tecnologias bem como a reflexão (individual e em grupo) sobre suas possibilidades e limitações.
3. Oferecer diferentes alternativas de encontros presenciais com o objetivo de possibilitar maior contato físico entre os participantes, a criação de laços afetivos mais fortes, maior troca de experiências e da coaprendizagem.

Além dessas recomendações, a fim de aprimorar o desenho e a metodologia do curso on-line, também pude desenvolver meu próprio modelo de formação continuada de professores universitários para a integração das tecnologias digitais que denominei de PIRA. Esse modelo é baseado nos critérios que considero essenciais para desenvolvimento de cursos on-line com vistas à formação docente para integração das TDIC a partir da experiência realizada na pesquisa de doutorado, ou seja, prática, interação, reflexão e afeto. Assim, propus o modelo PIRA, que busca atender aos seguintes critérios:

• Prática: a concepção de “aprender fazendo” aliando teoria e prática é de extrema importância para a aprendizagem significativa. Nesse sentido, é crucial que os professores tenham diversas oportunidades de realizar atividades práticas, tanto individuais quanto em grupo, de forma a desenvolver maior conforto e confiança no uso das TDIC e na sua integração à prática docente, apropriando-se delas criticamente.
• Interação: sob uma perspectiva sócio-histórica, esta é condição sine qua non para a aprendizagem. Nesse sentido, a interação entre os participantes deve ser estimulada constantemente, evitando que os participantes interajam apenas com o mediador ou com o conteúdo. A promoção de discussões sobre possibilidades de usos de cada tecnologia, benefícios e implicações deve ser promovida ao longo do curso, estimulando-se o debate, a troca de experiências e a coaprendizagem.
• Reflexão: considerando a reflexão crítica como elemento fundamental para a transformação da prática profissional, este critério é de extrema importância para cursos de formação continuada transformacionais. Assim, a reflexão sobre a prática docente e a aprendizagem deve ser estimulada ao longo do curso na promoção de sessões reflexivas em grupo, na discussão em fóruns, por exemplo, e também na reflexão individual a partir da escritura de diários. Ao mesmo tempo, a interação com colegas na leitura dos diários e trocas de impressões pode contribuir para aprofundar o processo reflexivo dos participantes e a percepção de sua importância para a aprendizagem e a transformação da prática docente.
• Afeto: considerando o afeto como condição necessária para qualquer situação de aprendizagem e reconhecendo, principalmente, o seu lugar na construção de conhecimento e na formação de professores, este é um dos principais critérios a se observar em programas para esse fim. Nesse sentido, é fundamental que o professor deseje participar do programa de formação docente e que suas motivações e expectativas sejam, dentro do possível, observadas, discutidas e atendidas. Além disso, é importante desenvolver o interesse pelas tecnologias digitais, buscando diminuir medos e crenças negativas em relação às TIDC por meio da empatia, acolhimento, suporte e trabalho colaborativo. Também é importante a criação de laços afetivos entre os participantes, estimulando-se a troca de experiências, fracassos e sucessos.

Remetendo à concepção da pira enquanto fogo simbólico e o fogo como elemento transformador e renovador, esse modelo pode ser associado ao objetivo do próprio curso on-line, que é a transformação do fazer docente por meio da prática com as tecnologias digitais, a interação com outros professores, a reflexão sobre a atividade docente e a aprendizagem, e, por fim, as relações de afeto que se desenvolvem ao longo do processo de formação continuada.

Assim, acredito que esse modelo possa contribuir para o desenho e implementação de novos cursos com objetivos semelhantes.

Nota: Parte deste artigo foi retirada da minha tese de doutorado. Para ler o trabalho completo acesse aqui.

O primeiro relatório é o ISTE Standards for Teachers , publicado pela Sociedade Internacional para a Tecnologia em Educação (International Society for Technology in Education – ISTE), que a fim de ajudar a promover melhores processos de aprendizagem mediados pelas tecnologias digitais, identifica diferentes competências docentes em relação ao uso de tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os parâmetros ISTE para professores (ISTE, 2008) incluem critérios para avaliação de habilidades e conhecimento que os educadores precisam desenvolver para ensinar, trabalhar e aprender em uma sociedade cada vez mais digital, global, e conectada. O documento apresenta as seguintes competências:

1. facilitar e inspirar a aprendizagem e a criatividade dos alunos, ou seja, os professores devem utilizar seu conhecimento da disciplina, da pedagogia e da tecnologia para promover a aprendizagem, criatividade e inovação em ambientes presenciais e virtuais;
2. criar e desenvolver experiências de aprendizagem e avaliação na era digital, ou seja, desenhar, implementar e avaliar experiências autênticas de aprendizagem e avaliação incorporando ferramentas e recursos contemporâneos para maximizar a aprendizagem contextualizada do conteúdo e desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes descritas nos critérios ISTE para estudantes (ISTE, 2007);
3. exercer o trabalho e aprendizagem na era digital, ou seja, demonstrar conhecimentos, habilidades e processos de trabalho que representem um profissional inovador em uma sociedade global e digital, tais como, demonstrar fluência em sistemas tecnológicos, colaborar com estudantes, colegas e membros da comunidade utilizando ferramentas digitais, comunicar informações relevantes através de uma diversidade de mídias, modelar e facilitar o uso eficaz de ferramentas digitais para localizar, analisar, avaliar e utilizar recursos de informação para apoiar a pesquisa e a aprendizagem;
4. promover a cidadania e responsabilidade digital, isto é, compreender questões sociais, responsabilidades locais e globais em uma cultura digital em evolução, demonstrando comportamento ético e legal nas suas práticas profissionais;
5. engajar-se em atividades de crescimento profissional e liderança, isto é, buscar melhorar continuamente a sua prática profissional, demonstrando aprendizagem ao longo da vida e liderança em sua instituição e comunidade profissional, ao promover e demonstrar o uso eficaz de ferramentas e recursos digitais.

De forma semelhante, o Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), na Espanha, desenvolveu o Marco Comum de Competência Digital Docente (INTEF, 2013) no qual apresenta cinco competências digitais principais para os professores atuarem na cibercultura, conforme descritas abaixo:

1. Informação: identificar, localizar, recuperar, armazenar, organizar e analisar a informação digital, avaliando sua finalidade e relevância.
2. Comunicação: comunicar em ambientes digitais, compartilhar recursos através de ferramentas on-line, conectar e colaborar com outros através de ferramentas digitais, interagir e participar em comunidades e redes, e desenvolver consciência intercultural.
3. Criação de conteúdos: Criar e editar conteúdos novos (textos, imagens, vídeos), integrar e reelaborar conhecimentos e conteúdos prévios, realizar produções artísticas, conteúdos multimídia e  programação informática, saber aplicar os direitos de propriedade intelectual e as licenças de uso de conteúdos digitais.
4. Segurança: promover a proteção pessoal a partir da proteção de dados e da identidade digital.
5. Solução de problemas: identificar necessidades e recursos digitais, tomar decisões ao adotar ferramentas digitais apropriadas, de acordo com o objetivo ou necessidade, resolver problemas conceituais utilizando mídias digitais, resolver problemas técnicos, fazer uso criativo da tecnologia, atualizar a própria competência e a de outros.

Os dois documentos evidenciam a necessidade de se desenvolver habilidades que vão além da simples utilização técnica das tecnologias digitais, mas saber utilizá-las de maneira crítica não somente para desenvolver atividades de ensino, mas também de aprendizagem ao longo da vida e o próprio desenvolvimento profissional. Ambos os documentos foram revisados e em 2017 foram publicadas novas versões:

• ISTE Standards for Educators (ISTE, 2017)
• Marco Comum de Competência Digital Docente (INTEF, 2017)

Outros dois documentos desenvolvidos no âmbito europeu reforçam a relevância do desenvolvimento das competências digitais por parte dos docentes na cultura digital, são eles:

• DigCompEdu – Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (Comissão Européia, 2018)
• UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (UNESCO, 2018)

No site DigComp, é possível ter acesso, de forma resumida, às competências digitais necessárias tanto para docentes quanto para cidadãos na sociedade digital como base em dois documentos da Comissão Européia: o Quadro Europeu de Competências Digitais para os Cidadãos (DigComp) e o Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (DigCompEdu). Nesse sentido, o site apresenta a seguinte definição para a competência digital:

A competência digital vai muito além da capacidade de operar tecnicamente um dispositivo eletrônico. Envolve a utilização segura e crítica das tecnologias no trabalho, nos tempos livres e na comunicação, seja para o uso do computador para obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações, seja para comunicar e participar em redes de cooperação via Internet. O domínio destas competências é essencial para que os usuários possam adquirir as competências digitais necessárias para o sucesso no local de trabalho e para desempenharem um papel ativo como cidadãos confiantes.

Já em relação às competências digitais docentes, o site defende que

A Competência Digital dos educadores é extremamente importante para explorar plenamente o potencial das tecnologias digitais, permitindo melhorar o ensino e a aprendizagem, preparar adequadamente os seus alunos para a vida e o trabalho numa sociedade digital.

No site também é possível realizar uma autoavaliação das competências digitais para educadores e receber um relatório com descrição do nível de competência digital atual e sugestões de como desenvolver a fluência digital para níveis superiores. Segundo o site:

“O DigCompEdu, descreve essas competências com o foco em apoiar e incentivar a utilização de ferramentas digitais para melhorar e inovar a educação. Dirige-se a educadores de todos os níveis de educação: do pré-escolar ao profissional, no ensino superior e na educação de adultos. Organizado em seis áreas, com 22 competências, propõe um modelo de progressão, em seis níveis de proficiência em grau crescente de complexidade para ajudar os educadores a avaliarem e desenvolverem a sua competência digital. Os níveis de proficiências seguem o Quadro Nível do Europeu Comum de Referência (QECR): A1 – Recém chegado, A2 – Explorador, B1- Integrador, B2 – Especialista, C1 – Líder e C2 – Pioneiro.”

O site ainda apresenta uma cronologia de documentos voltados para a descrição das competências digitais desenvolvidos no âmbito europeu e outros documentos relacionados à integração pedagógica das TDIC.

No Brasil, o CIEB (Centro de Inovação para a Educação Brasileira) desenvolveu o Guia EDUTEC, uma ferramenta de autoavaliação voltado para professores da educação básica e que tem como objetivo auxiliar o docente a identificar e desenvolver suas competências digitais. Além da autoavaliação, o site traz a descrição de 12 competências organizadas em três áreas (Pedagógica, Cidadania Digital e Desenvolvimento Profissional) e 5 níveis de apropriação tecnológica (Exposição, Familiarização, Adaptação, Integração, e Transformação).

Apesar do aumento do acesso às tecnologias digitais e sua inserção na educação contemporânea, a formação inicial e continuada de professores ainda não privilegia o desenvolvimento das competências digitais docentes, cabendo aos próprios professores buscarem essa formação por meio da aprendizagem informal. Nesse sentido, os documentos aqui apresentados, bem como as autoavaliações DigComp e Guia EDUTEC podem constituir importantes instrumentos para a identificação e desenvolvimento dessas competências de forma a melhor capacitar os professores para a integração crítica das tecnologias digitais à prática educacional.

Salvar

Salvar

Koehler e Mishra (2008) também discutem o complexo papel das TDIC na educação, uma vez que muitas dessas tecnologias não foram criadas para fins pedagógicos, cabendo aos professores a missão de pensar maneiras criativas de integrá-las aos processos educacionais. Nesse sentido, os autores utilizam os conceitos de possibilidades (affordances), limitações (constraints), e fixidez funcional (functional fixedness) que uma determinada tecnologia pode incorporar ou que podemos impor a elas, e alegam que “o uso criativo da tecnologia requer ir além dessa ‘fixidez funcional’,  ressignificando as tecnologias existentes para fins pedagógicos de maneira inovadora” (2008, p. 6). Isso acarreta um grande desafio para professores, pois ao decidir utilizar uma determinada tecnologia é preciso pensar todas as possibilidades em termos de ensino do conteúdo e engajamento dos alunos e também as limitações que cada recurso pode oferecer para efetiva integração nos processos educacionais.

Os autores comparam ainda tecnologias digitais às analógicas, apresentando três características daquelas que podem dificultar a sua integração ao processo educacional. Segundo os autores, tecnologias analógicas como o quadro negro, o livro, o microscópio ou o lápis possuem especificidade, desempenhando uma função específica; estabilidade, pois não mudaram significativamente ao longo do tempo, e são transparentes, ou seja, ao longo do tempo estas tecnologias adquiriram transparência de percepção, fazendo com que não as percebamos mais como tecnologias. As tecnologias digitais, por outro lado, são multiformes (protean) por natureza, tendo diferentes significados para cada pessoa e possibilitando diferentes utilizações. São também instáveis, pois mudam constantemente conforme os avanços tecnológicos, gerando uma grande dificuldade em acompanhar sua evolução e transformações. Por fim, são opacas, pois muitas vezes, cabe ao usuário decidir o uso que fará daquela tecnologia, tendo que adaptá-la para seu contexto de utilização.

Ao pensar a integração das tecnologias digitais aos processos educacionais, precisamos ir além da mera utilização instrumental ou ocasional de alguns recursos como softwares de apresentação e projetores multimídia, em processos unidirecionais de transmissão de conteúdos ou mesmo a utilização de SGAs como repositório de materiais e conteúdos digitais. Nesse sentido, parto do conceito de integração pedagógica das tecnologias digitais na educação como a incorporação e utilização frequente e crítica dessas tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem de forma que sejam parte integrante e indissociável do processo educacional, reconhecendo os benefícios e limitações que a utilização de cada recurso pode oferecer ao processo educacional, de forma a permitir a transformação de processos de ensino e a melhoria da aprendizagem.

Por fim, Kellner (2000) afirma que a revolução tecnológica nos força a repensar e reconstruir a educação, defendendo a utilização de pedagogias críticas que questionem e ressignifiquem todos os aspectos do processo educacional, do papel do professor às relações entre professor e alunos, a instrução em sala de aula, sistemas de avaliação, o valor e limitações de materiais de ensino como livros e multimídia, e os próprios objetivos da educação. No entanto, o autor destaca a necessidade de se manter o olhar crítico perante o grande entusiasmo e euforia em relação às tecnologias digitais na educação, refletindo sobre a natureza e efeitos dessas tecnologias e das pedagogias desenvolvidas em resposta aos seus desafios, afirmando que

Mas em vez de seguir tal lógica moderna de “um ou outro”, precisamos buscar a lógica do “este e aquele”, buscando o design e a crítica, a desconstrução e a reconstrução, como complementares e suplementares e não como escolhas antagônicas. Precisamos certamente desenvolver novas tecnologias, pedagogias, e currículos para o futuro, e devemos tentar desenvolver novas relações pedagógicas e sociais, mas também precisamos criticar o mau uso, o uso inapropriado, alegações infladas, exclusões e opressões envolvidas na introdução das novas tecnologias na educação (KELLNER, 2000, p. 258, tradução nossa).

Ou seja, não se trata de substituir uma tecnologia por outra ou abandonar as tecnologias analógicas em detrimento das digitais, mas fazer uso de novas e antigas tecnologias, de forma complementar, analisando suas potencialidades e limitações para o processo de ensino-aprendizagem a fim de expandir as possibilidades educacionais e transformar a prática pedagógica.

Referências:

• GABRIEL, M. Educ@r: a (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013. 241 p.
• KELLNER, D. New technologies/New literacies: reconstructing education for the new millennium. Teaching Education, v. 11, n. 3, 2000, p. 245-265.
• KOEHLER, M. L.; MISHRA, P.. Introducing TPCK. In: AACTE Committee on Innovation and Technology (ed.). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. New York: Routledge, 2008. P. 3-29.
• LÉVY, P. Cibercultura. 3 ed. São Paulo: Ed. 34, 2010. 272 p.

Nota: Este artigo foi adaptado de uma seção de minha tese de doutorado. Se quiser ler o trabalho completo, acesse aqui.

De acordo com o autor, o nível mais baixo de utilização das tecnologias na educação é o nível de substituição, no qual a nova tecnologia é utilizada como substituição direta de uma tecnologia mais antiga, sem que qualquer alteração seja realizada, como por exemplo, a mera substituição de uma máquina de escrever por um processador de texto sem que qualquer funcionalidade adicional da nova tecnologia seja utilizada.

O segundo nível, ampliação, acontece quando a tecnologia atua como uma substituição direta de uma tecnologia mais antiga, porém com a utilização de algumas características e funcionalidades não presentes na tecnologia anterior. No caso do processador de texto, a ampliação se daria na utilização de ferramentas próprias do processador de texto como corretor ortográfico e atalhos de copiar e colar, não presentes na máquina de escrever. Nesse sentido, a tarefa de aprendizagem permanece a mesma, mas a tecnologia oferece algumas melhorias funcionais.

O autor ressalta que, embora importantes enquanto estágios para futuro desenvolvimento, esses dois níveis de utilização de tecnologias trazem pouco impacto para o processo educacional, pois a mera substituição de uma tecnologia por outra mais moderna traz pouca ou nenhuma mudança na aprendizagem dos alunos, proporcionando apenas alguma melhoria no processo educacional.

Mudanças nos processos de ensino-aprendizagem somente acontecem nos dois níveis seguintes, modificação e redefinição, que o autor classifica como transformação. No nível de modificação, a tecnologia permite a reconfiguração significativa de tarefas de aprendizagem, como, por exemplo, quando o processador de texto é utilizado não simplesmente para a escrita de um texto que será impresso e lido por um número limitado de pessoas, mas sim como parte de um processo que incorpora outras ferramentas como mídias sociais, ampliando as possibilidades de leitura e escrita no ciberespaço.

Já no nível de redefinição, a tecnologia permite a criação de tarefas que seriam inconcebíveis sem a sua utilização. Puentedura destaca a possibilidade de criação de diferentes tipos de documentos e textos eletrônicos, tais como digital storytelling (cf. Glossário) que não seriam possíveis sem tecnologias modernas como hipermídia e ferramentas da Web 2.0, por exemplo. Novas possibilidades de autoria e escrita coletiva com pessoas dispersas geograficamente, mas trabalhando simultaneamente em um único documento, se tornam possíveis com ferramentas de computação em nuvem (cf. Glossário) e trabalho colaborativo. Segundo Puentedura, é neste nível que as melhorias na aprendizagem são mais significativas, pois a tecnologia não possibilita apenas uma melhoria no processo de aprendizagem, mas permite uma verdadeira transformação do processo. A figura abaixo ilustra os quatro níveis de utilização das tecnologias na educação descritos pelo autor.

Em três vídeos disponíveis na web, (Technology In Education: A Brief Introduction, How to Apply the SAMR Model with Ruben Puentedura, e The Impact of the SAMR Model with Ruben Puentedura), Puentedura apresenta exemplos de aplicações do modelo e o seu impacto na prática docente e nos processos de aprendizagem. O autor complementa que no nível de modificação tarefas comuns são modificadas pelo uso da tecnologia, que permite novas características, tais como possibilitar uma maior audiência transformando a leitura e a escrita em uma atividade social. Neste nível, a tarefa de aprendizagem se desloca da perspectiva individual para a coletiva.

No nível de redefinição, novas tarefas são possíveis a partir do uso da tecnologia. Os alunos passam a assumir mais responsabilidade pela própria aprendizagem em processos de comunicação e colaboração. Segundo o autor, estes dois níveis correspondem àqueles em que há maiores ganhos para os alunos em termos de aprendizagem e possibilidades de utilizar o conhecimento construído. Também nestes níveis se verificam maior variedade nos padrões de interação entre alunos, conteúdo e professor, possibilitando a coaprendizagem e maior gerência sobre a própria aprendizagem.

Podemos entender os quatro níveis de utilização pedagógica da tecnologia propostos por Puentedura como os níveis de utilização e integração de tecnologias digitais que professores e alunos podem experimentar ao longo da sua apropriação tecnológica. No início da integração das tecnologias digitais na prática docente, o professor pode recorrer a um uso mais instrumental da tecnologia, utilizando-a como substituição a tecnologias anteriores, como é o caso das apresentações em Power Point, que substituem o quadro negro e apresentam algumas funcionalidades extras que permitem certa melhoria de aulas expositivas. No entanto, a simples utilização deste recurso tecnológico não traz alterações ou transformações para os processos de ensino-aprendizagem necessários na cibercultura. Após se sentirem mais confortáveis com a utilização de certas tecnologias, tanto professores e alunos, devem procurar se apropriar verdadeiramente dos novos recursos, integrando-os à sua prática de forma a promover transformações nas práticas que impactem a aprendizagem e gerem inovação no campo pedagógico, promovendo a colaboração e interação entre professores e alunos na construção do conhecimento.

Este modelo permite que professores se familiarizem com as tecnologias ao experimentarem os diferentes níveis de apropriação até que sejam capazes de utilizar as tecnologias digitais de forma transformadora, levando à inovação e redefinição das práticas pedagógicas. Assim, diferentes metáforas são utilizadas para ilustrar o modelo SAMR como o possível desenvolvimento de professores no uso da tecnologia, tais como uma escada, na qual se avança os degraus iniciais para chegar a um nível superior, ou uma piscina, na qual, ao se aprender a nadar, se começa pelas partes mais rasas até se sentir segurança para chegar às partes mais fundas. Nessas metáforas, os professores começariam utilizando as TDIC como substituição a tecnologias analógicas até alcançar o nível de redefinição.  Nesse sentido, Duckworth (2015) criou um sketchnote para ilustrar o modelo SAMR na integração da tecnologia por professores, conforme ilustrado abaixo.

A figura demonstra como o professor que não faz qualquer uso das TDIC deixa de descobrir e aproveitar as potencialidades oferecidas por elas, se perguntando o que haveria a explorar. O professor que se aventura a descobrir essas potencialidades começa explorando a sua superfície, como no nível de substituição, onde a tecnologia é utilizada como substituição direta e sem mudança funcional. Após se sentir um pouco mais seguro, pode se aventurar dentro do mar, mas ainda na parte rasa, utilizando um snorkel para explorar o que está abaixo da superfície, utilizando a tecnologia para oferecer alguma melhoria funcional às tarefas de aprendizagem.  Ao se sentir ainda mais seguro, pode utilizar um tanque de ar a fim de explorar águas mais profundas, e experimentar um redesenho significativo das atividades mediadas pelas TDIC. Por fim, no nível de redefinição, ao se aventurar em um submarino, é possível conhecer um mundo totalmente inexplorado, antes inimaginável, onde a tecnologia permite a criação de novas atividades.

Portanto, o modelo SMAR pode nos ajudar a compreender como os diferentes usos das tecnologias digitais na educação podem indicar diferentes níveis de apropriação tecnológica. Puentedura ressalta a importância de se sentir confortável com as tecnologias para futuramente desenvolver a prática profissional. O modelo permitiria, assim, um reexame da prática docente para fazer o melhor uso possível da tecnologia.

Referência:

• PUENTEDURA, R. TPCK and SAMR – Models for enhancing technology integration. In: MAINE LEARNING TECHNOLOGY INITIATIVE, 2008, Maine.  Palestra. Disponível em: <http://deimos3.apple.com/WebObjects/Core.woa/FeedEnclosure/education-maine.gov-dz.4185841413.04185841415.4185841494/> Acesso em: 25 jun. 2020.

Nota: Este artigo foi adaptado de uma seção de minha tese de doutorado. Se quiser ler o trabalho completo, acesse aqui.

Nesse sentido, o modelo TPACK (do inglês Technological Pedagogical And Content Knowledge), ou em português, Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo, proposto por Koehler e Mishra (2008), assume que a integração eficaz da tecnologia à educação envolve três componentes centrais: o conteúdo, a pedagogia, a tecnologia e as interações entre eles. Assim, além de dominar a tecnologia em si, é necessário que o professor possua três tipos de conhecimento:

• o conhecimento tecnológico (TK),
• o conhecimento do conteúdo, específico da área de atuação (CK), e
• o conhecimento pedagógico (PK).

Essa interação faz emergir novas formas de conhecimento, ou seja:

• o conhecimento pedagógico de conteúdo, que diz respeito a pedagogias voltadas para o ensino de conteúdos específicos (PCK);
• o conhecimento tecnológico de conteúdo, que corresponde à compreensão do impacto de determinadas tecnologias nas práticas de disciplinas específicas (TCK); e
• o conhecimento tecnológico pedagógico (TPK), que está relacionado à compreensão de como as práticas de ensino-aprendizagem são alteradas quando determinadas tecnologias são utilizadas.

Segundo os autores, ao dominar esses conhecimentos, os professores podem desenvolver a “flexibilidade criativa”, ou seja, resignificar as tecnologias existentes para fins pedagógicos (2008, p. 17), uma vez que o conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo (TPACK), que emerge da interação entre os três componentes centrais, permitirá a utilização significativa e eficaz das tecnologias nos processos educacionais. Os autores argumentam que

[…] TPCK é a base para o ensino eficaz mediado pela tecnologia e requer a compreensão da representação de conceitos usando tecnologias; técnicas pedagógicas que utilizam tecnologias de forma construtivista para ensinar o conteúdo; conhecimento do que torna certos conceitos fáceis ou difíceis de aprender e como a tecnologia pode ajudar a resolver alguns dos problemas que os alunos encontram; conhecimento acerca do conhecimento prévio dos alunos e de teorias de epistemologia; e conhecimento de como as tecnologias podem ser usadas para construir e desenvolver novas epistemologias ou mesmo reforçar algumas teorias antigas (KOEHLER; MISHRA, 2008, p. 17-18, tradução nossa).

A Figura abaixo, adaptada da imagem original, ilustra a interação entre os diferentes tipos de conhecimento e a interseção entre eles, gerando o conhecimento tecnológico pedagógico e de conteúdo (TPACK).

Diversos pesquisadores (PUENTEDURA, 2008; RIENTES et al., 2013; KING, 2002; HARRIS; HOFER, 2009) defendem a relevância do modelo não apenas no desenho de cursos e atividades que integrem tecnologias digitais, mas também na formação inicial e continuada de professores para a utilização pedagógica dessas tecnologias, uma vez que a consciência da complexa interação entre as três áreas de conhecimento permite que professores desenvolvam práticas pedagógicas que levem à aprendizagem significativa.

Para saber mais sobre o modelo TPACK, visite o site http://www.tpack.org/.

Para saber mais sobre o modelo TPACK e sua importância para a formação inicial e continuada de professores, assista a este vídeo.

Referências:

• HARRIS, J.; HOFER, M. Instructional planning activity types as vehicles for curriculum-based TPACK development. In: MADDUX, C. D. (Ed.). Research highlights in technology and teacher education.  Chesapeake: Society for Information Technology in Teacher Education (SITE), 2009. p. 99-108. Disponível em: <https://chathamcat.pbworks.com/f/HarrisHofer-TPACKActivityTypes.pdf> Acesso em: 25 jun. 2020.
• KING, K. P. Educational technology professional development as transformative learning opportunities.Computers & Education, v. 39, n. 3, 2002. p. 283-297. Disponível em: <http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131502000738> Acesso em: Acesso em: 25 jun. 2020.
• KOEHLER, M. L.; MISHRA, P..Introducing TPCK. In: AACTE Committee on Innovation and Technology (ed.). Handbook of Technological Pedadogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. New York: Routledge, 2008. P. 3-29. Disponível em: <http://punya.educ.msu.edu/publications/koehler_mishra_08.pdf> Acesso em: 25 jun. 2020.
• PUENTEDURA, R. TPCK and SAMR – Models for enhancing technology integration. In: MAINE LEARNING TECHNOLOGY INITIATIVE, 2008, Maine.  Palestra. Disponível em: <http://deimos3.apple.com/WebObjects/Core.woa/FeedEnclosure/education-maine.gov-dz.4185841413.04185841415.4185841494/> Acesso em: 25 jun. 2020.
• RIENTES, B. et al. Online training of TPACK skills of higher education scholars: a cross-institutional impact study. European Journal of Teacher Education, v. 36, n. 4, 2013, p. 480-495. Disponível em: <http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02619768.2013.801073#.VPtB4Hx7Irc> Acesso em: 25 jun. 2020.

Nota: Este artigo foi adaptado de uma seção de minha tese de doutorado. Se quiser ler o trabalho completo, acesse aqui.

• Ambiente Pessoal de Aprendizagem (PLE): ambientes organizados, de maneira pessoal e informal, para a aprendizagem, incluindo diferentes ferramentas on-line, tais como Sites de Redes Sociais, Blogs, etc.

• Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): ambientes organizados para a aprendizagem formal onde são disponibilizados materiais pedagógicos e diferentes ferramentas para a comunicação entre professores e alunos, tais como fórums de discussão, correio eletrônico, chat, etc.. Estes ambientes são geralmente construídos em SGAs, mas também podem ser construídos em ferramentas como SRSs e blogs.

• Análise da aprendizagem (Learning anlytics): aplicação educacional de big data, ou seja, um software de análise estatística, que permite analisar o comportamento de alunos no ambiente on-line prevendo problemas e dificuldades encontradas de forma a ajudar os alunos a superá-las e terem sucesso na aprendizagem, além de oferecê-los uma experiência mais personalizada.

• Aprendizagem eletrônica (e-learning): metodologia de ensino não presencial mediada pelas tecnologias digitais.

• Aprendizagem híbrida (blended learning): metodologia de ensino que mescla atividades presenciais e a distância mediadas pelas tecnologias digitais.

• Aprendizagem móvel (m-learning): metodologia de ensino mediada por tecnologias móveis como celulares e tablets.

• Aprendizagem ubíqua: aprendizagem que acontece em todos os lugares e em todo o tempo, possibilitada, principalmente pela utilização de dispositivos móveis, que permitem aprender em qualquer lugar a qualquer hora.

• Assistentes pessoais: tecnologias que combinam interface de conversação, sensibilidade ao contexto pessoal e delegação de serviços, como é o caso do aplicativo Siri presente em aparelhos da Apple como iphones e ipads. Embora os assistentes pessoais já sejam bastante utilizados na vida pessoal cotidiana, como por exemplo, na utilização de TVs inteligentes e smartphones, sua aplicação no campo educacional ainda está sendo investigada e pesquisada em atividades como a produção de protótipos de robôs e desenvolvimento de softwares de reconhecimento de voz para traduções entre diferentes línguas.

• Badge: representações de habilidades ou conquistas desenvolvidas ao longo de um curso. Vários cursos on-line abertos massivos (MOOCs) já utilizam open badges como registros de realização de atividades e aquisição de novas habilidades e competências, que podem ter o reconhecimento de diversas instituições[1].

• Blog (blogue): ferramenta da Web 2.0 que permite a criação de um diário eletrônico onde podem ser postadas notícias, reflexões, relatos de experiências, etc. e que podem ser compartihados de forma pública ou privada na web, permitindo ainda que outros usuários comentem e/ou compartilhem as postagens.

• BYOD: Sigla em inglês para Bring Your Own Device, ou em português, Traga Seu Próprio Dispositivo. Tendência que têm crescido em educação uma vez que muitos alunos levam seus próprios dispositivos para a sala de aula, tais como celulares, tablets e notebooks, de forma que estes podem ser utilizados para diversas atividades pedagógicas, sem necessidade de investimento da escola em compra de equipamentos.

• Computação em nuvem (cloud computing): sistema de armazenamento de dados de forma remota na web, sem a necessidade de instalação física de programas. Os dados são “salvos” na nuvem (web) e podem ser acessados a qualquer hora ou lugar. Programas comuns de armazenamento em nuvem, são Dropbox, Skydrive e Google Drive.

• Curadoria de conteúdo: seleção, organização e compartilhamento de conteúdos sobre determinado tema na web. Ao fazer a curadoria de conteúdo, o usuário seleciona, dentre a enorme quantidade de conteúdos disponíveis na web, aqueles que podem ser úteis para determinado grupo de “amigos” ou “seguidores”.

• Digital storytelling: utilização de diferentes mídias digitais para narrar histórias na web, tais como texto, áudio, imagem e som.

• Educação Aberta: conjunto de práticas relacionadas à maior flexibilidade e acessibilidade à educação, tais como a liberdade de o estudante decidir onde, como e quando estudar, a isenção de comprovação de certificação prévia para a matrícula e/ou isenção de mensalidades, entre outras características.[2]

• Gamificação: a inclusão de característica de jogos tais como simulações, premiação, desafios, entre outros, aos processos de aprendizagem on-line e/ou presencial.

• Hot Potatoes: software educacional gratuito que permite a criação de exercícios de múltipla escolha, palavras cruzadas, entre outros, para publicação na web, podendo ser integrado à cursos na web.

• Impressão 3D: sistema de impressão que permite criar objetos sólidos tridimensionais a partir de modelos digitais. Importante tendência no ensino superior, conforme apontado pelo NMC Horizon Report 2014, esta tecnologia permite a exploração mais autêntica de objetos que podem não estar prontamente disponíveis para a universidade, como por exemplo, réplicas de artefatos frágeis, fósseis raros, peças para projetos de engenharia, etc.

• Inteligência de localização (GPS): “[…] mapeamento dos relacionamentos geográficos associados a dados […] utilizados para fornecer a indivíduos e organizações informações sobre como as pessoas estão interagindo com várias aplicações e serviços baseados em sua localização.” (JOHNSON et al., 2014b, p. 15).

• Internet das coisas: rede de objetos conectados que ligam o mundo físico com o mundo de informações através da web permitindo que objetos, sensores e dispositivos, tais como imagens, sejam localizáveis e fáceis de localizar na internet.

• Laboratórios remotos: “[…] proporcionam uma interface virtual para um laboratório físico e real. Instituições que não têm acesso a equipamentos de ponta de laboratórios executam experimentos e realizam o trabalho de laboratório online, acessando as ferramentas a partir de um local central. Os usuários são capazes de manipular o equipamento e assistir as atividades que ocorrem através de uma webcam em um computador ou dispositivo móvel.” (JOHNSON et al., 2014b, p. 12).

• Laboratórios virtuais: “[…] aplicações web que emulam o funcionamento de laboratórios reais e permitem que os alunos pratiquem em um ambiente “seguro” antes de utilizar componentes físicos e reais.” (JOHNSON et al., 2014b, p. 12).

• Licença Aberta: tipo de licença de direito autoral que permite e encoraja o compartilhamento e reuso de materiais educativos. O tipo mais comum de licença aberta é o Creative Commons (CC), que disponibiliza diferentes tipos de licença para uso e compartilhamento de materiais.[3]

• Marcador social: tipo de mída social que permite o armazenamento, organização, classificação e compartilhamento de conteúdos na web.

• MOOC: sigla proveniente do termo em inglês Massive Open Online Course, ou seja, Curso On-line Aberto Massivo. São cursos on-line, geralmente de curta duração, oferecidos por diferentes instituições de forma aberta, ou seja, sem pré-requisitos, e muitas vezes, de forma gratuita, nos quais há a inscrição de milhares de alunos de todo o mundo. Algumas plataformas que oferecem estes cursos são o Coursera[4] e o Future Learn[5], que reúnem diversos cursos de todas as áreas oferecidos por diferentes universidades no mundo.

• Mundos virtuais: ambientes simulados por meio de softwares que permitem a interação de usuários através de avatares em mundos que constituem representações da realidade, como por exemplo, o Second Life.

• Podcast: arquivo de áudio digital, geralmente nos formatos MP3, publicado na internet.

• Portfólio eletrônico (e-portfolio): atividade de aprendizagem que constitui em organizar uma coleção de atividades e recursos que contribuem para a reflexão sobre a aprendizagem e a avaliação da mesma. Diversas tecnologias digitais permitem criar portfólios eletrônicos, tais como ferramentas de criação de blogs e sites.

• Quantified self: tecnologias de coletam dados sobre o usuário de forma a acompanharem de perto as informações mais relevantes para suas atividades diárias, analisando métricas pessoais e oferecendo um maior controle sobre a gestão dessas atividades, como por exemplo, vários aplicativos móveis utilizados em atividades físicas e dietas alimentares. No campo educacional estas tecnologias podem oferecer a alunos um maior controle sobre sua aprendizagem, monitorando atividades e desempenho e ajudando a traçar planos de estudos personalizados.

• REAs: sigla de Recursos Educacionais Abertos, ou seja, recursos educacionais (livros, artigos, palestras, vídeos, exercícios, etc.) disponíveis de forma aberta na web. Muitos deles apresentam diferentes tipos de licença aberta (ver Licença Aberta) que permitem sua redistribuição, reprodução ou mesmo sua adaptação.

• Realidade aumentada: tecnologia que permite uma visão digital ampliada entre o mundo real e o virtual por meio da sobreposição de imagens no ambiente virtual, que oferece ilusão ou mesmo uma realidade virtual.[6]

• Rede Pessoal de Aprendizagem (PLN): rede informal de aprendizagem composta por pessoas que se conectam e interajem em diferentes ambientes na web com propósitos de compartilhar informações e aprender umas com as outras.

• RSS: abreviação de Rich Site Summary ou Really Simple Syndcation. Tecnologia que oferece resumos de conteúdo da web juntamente com links para os conteúdos completos de forma que usuários da internet possam se inscrever e receber atualizações de sites, blogs, etc. que disponham dessa tecnologia.

• Sala de aula invertida: o modelo de sala de aula invertida, ou flipada, reorganiza as atividades realizadas dentro e fora da sala de aula, de forma que os alunos possam adquirir conhecimentos e conteúdos específicos por meio de vídeos e/ou textos fora da sala de aula, utilizando o tempo e espaço da aula para a realização de atividades práticas e colaborativas com a supervisão e apoio do professor. Tecnologias como vídeos, podcasts, e-books e tecnologias da Web 2.0 como blogs e sites de redes sociais podem contribuir de forma significativa substituindo a apresentação e exposição de conteúdo acadêmico realizada pelo professor durante a aula por conteúdos on-line, que podem ser acessados por alunos a qualquer hora e lugar e mesmo repetidas vezes, anteriormente à aula presencial, que pode ser melhor aproveitada para a discussão e realização de atividades práticas e resolução de problemas entre os alunos.

• Simulação: softwares que permitem simular situações, ambientes e experiências do mundo real a partir de técnicas matemáticas empregadas em computadores.

• Sistema de Gerenciamento da Aprendizagem (SGA): em inglês, Learning Management Systems (LMS) são softwares que permitem a criação de AVAs formais para a aprendizagem eletrônica ou híbrida. SGAs bastante utilizados na educaçao superior no Brasil são o Moodle, o Blackboard e o Teleduc.

• Site de Rede Social (SRS): softwares que permitem a criação e compartilhamento de um perfil público e diferentes formas de interação entre os usuários permitindo compartilhar e comentar diferentes conteúdos da web.

• TDIC: tecnologias digitais que permitem a comunicação e a publicação e/ou acesso à informação na web.

• Web 1.0: Primeira geração da web, que permitia basicamente o acesso à informação. Também conhecida como “web de apenas leitura” (read-only web). Fazem parte desta geração os portais de conteúdo e sites estáticos.

• Web 2.0: Segunda geração da web, que, além do acesso, permite a publicação de conteúdos e a interação entre usuários. Também conhecida como “web de leitura e escrita” (read-and-write web) ou web social. Fazem parte desta geração ferramentas como blogs, wikis, SRSs, que permitem ao usuário maior poder de autoria, interação, compartilhamento e publicação de conteúdos.

• Webconferência: Apresentação de palestras e/ou aulas pela internet utilizando softwares de webconferência com transmissão de imagem e aúdio, tais como o Adobe Connect.

• Webinar: Seminários realizados pela internet utilizando softwares de webconferência, nos quais é possível assitir, sincronamente, apresentações de trabalhos e palestras e interagir com palestrantes e participantes por meio de ferramenta de chat.

• Wiki: ferramenta da Web 2.0 que permite a criação de textos colaborativos bem como a criação de páginas nas quais diversos usuários podem escrever e editar um único documento. O maior exemplo de wiki é a Wikipédia, uma enciclopédia construída e editada por milhares de usuários em todo o mundo.

Nota: Este glossário é parte da minha tese de doutorado intitulada “Tecnologias Digitais no Ensino Superior: uma experiência de desenvolvimento profissional docente na UFRJ”. Para acessar o trabalho completo, clique aqui.

[1] Ver: https://support.mozilla.org/pt-BR/kb/o-que-e-um-badge

[2] Ver: http://www.artigos.livrorea.net.br/2012/05/educacao-aberta-historico-praticas-e-o-contexto-dos-recursos-educacionais-abertos/

[3] Ver: http://www.creativecommons.org.br/as-licencas/

[4] Ver: https://www.coursera.org/

[5] Ver: https://www.futurelearn.com/

[6] Para um exemplo de realidade aumentada ver: https://www.youtube.com/watch?v=oqCFJIRK6wU

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