Partindo da concepção de letramento (literacy) como prática social, que
vai além da habilidade de ler e escrever, Kellner (2000) define o letramento
digital como uma das principais competências para a era digital, uma vez que
irá permitir a plena utilização das tecnologias digitais, bem como a plena
participação nas novas formas culturais em nossa sociedade. Apesar da
diversidade de definições e conceitos para o termo, que engloba desde
conhecimentos e habilidades técnicas de uso de tecnologias, como habilidade
de compreender informações em diversos meios e ainda como um modelo para
integrar vários outros letramentos (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008), tenho baseado minha pesquisa
na definição de letramento digital de Martin (2008), que define o letramento digital como

“[…] a consciência, atitude e habilidade que os indivíduos possuem de
utilizar de forma apropriada ferramentas e dispositivos digitais para
identificar, acessar, gerenciar, integrar, avaliar, analisar e sintetizar
recursos digitais, construir novos conhecimentos, criar expressões em
mídias, e comunicar com outros, no contexto de situações específicas
de vida de forma a possibilitar ação social construtiva; e refletir sobre
esse processo” (MARTIN, 2008, p. 166/167, tradução nossa).

Segundo Martin, o letramento digital inclui não somente habilidades
técnicas de uso de interfaces digitais, mas sua aplicação de forma apropriada e
crítica, que pode ser compreendida a partir de três níveis: (1) competência
digital, que envolve o domínio de habilidades, conceitos, abordagens, atitudes, entre outros, em relação às tecnologias digitais, (2) uso digital, que abarca a
aplicação apropriada de interfaces digitais, e (3) transformação digital, voltada
para a reflexão crítica e compreensão do impacto social e transformador das
ações digitais, levando à inovação e criatividade e trazendo mudança
significativa no domínio profissional ou de conhecimento.

A sociedade contemporânea, permeada por tecnologias digitais, traz enormes desafios que
são inerentes à formação docente no que diz respeito à plena utilização dos
recursos digitais disponíveis para a comunicação, educação, trabalho e lazer.
Mais do que apenas saber utilizar essas tecnologias, faz-se necessário o
desenvolvimento de competências que nos permitam entender como, por que e
para que essas tecnologias funcionam (MARTIN, 2008).

Infelizmente, o que temos percebido em grande parte dos processos de
ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea é o uso instrumental das
TDIC (KENSKI, 2012), nos quais as práticas docentes
em quase nada se alteram com a inserção dessas tecnologias. Isso se dá, em
grande parte, por conta do desencontro entre a formação docente, seja ela
inicial ou continuada, e as demandas da cibercultura, na qual o aumento do
acesso às tecnologias não foi acompanhado por mudanças na formação dos
professores para a utilização dessas ferramentas (KENSKI, 2013).

Freitas esclarece que há duas definições para o termo letramento digital: uma definição
restrita e outra ampla. Segundo a autora, “as definições restritas não consideram o contexto
sociocultural, histórico e político que envolve o processo de letramento digital. São definições
mais fechadas em um uso meramente instrumental” (2010, p. 337).

Segundo a autora, os processos de formação de professores não
têm demonstrado preocupação com o letramento digital dos professores na sua
perspectiva mais ampla13, limitando-se o uso das TDIC, em geral, à dimensão
meramente instrumental. A autora argumenta que a formação inicial não tem
preparado o professor para utilizar as novas tecnologias como instrumentos de
aprendizagem, ressaltando a importância do tema para a formação de
professores, de vez que apenas o acesso e o uso instrumental das tecnologias
no contexto educacional não são suficientes para integrar os recursos digitais
às práticas pedagógicas de forma efetiva e transformadora. Evidencia, assim, a
necessidade de se trabalhar o letramento digital não somente na formação
inicial do professor, mas também na formação continuada, pois muitos professores em atuação hoje não tiveram qualquer tipo de formação voltada
para o letramento digital e a utilização crítica das TDIC nos processos de
ensino-aprendizagem.

Para os autores Dudeney, Hockly & Pegrum (2016), os letramentos digitais podem ser definidos como

“habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de comunicação digital “(p. 17).

No livro “Letramentos Digitais“, da Editora Parábola, os autores apresentam uma taxonomia dos letramentos digitais, organizando-os em quatro tipos de acordo com seu foco, quais sejam, (1) Linguagem; (2) Informação; (3) Conexões; (Re)desenho. Para cada um desses macroletramentos, os autores apresentam os diferentes letramentos que eles englobam, tais como, letramento impresso, letramento em SMS, letramento em hipertexto, letramento em multimídia, letramento em pesquisa, letramento em informação, letramento em jogos, letramento móvel, letramento intercultural, letramento em codificação, entre outros. Para um resumo interativo de cada um dos letramentos elencados pelos autores, acesse esse link.

Os autores ressaltam a importância do trabalho com os letramentos digitais no ensino de línguas (materna ou estrangeira), afirmando que

“[e]nquanto professores de línguas, estamos bem situados para promover os letramentos digitais em sala de aula, integrando-os com a linguagem tradicional e o ensino do letramento de que precisarão como membros de redes sociais crescentemente digitalizadas, como trabalhadores do século XXI e como cidadãos de um mundo que faz frente aos desafios ambientais e humanos em escala global . Nesse processo, podemos enriquecer nossas aulas, ampliar nossos espaços de ensino e assegurar nossa formação contínua (p. 60).

Para auxiliar os professores nesta empreitada, os autores dedicam um capítulo do livro para o compartilhamento de 50 atividades voltadas para o desenvolvimento de diferentes letramentos digitais, com sugestões de adaptaçãoes para cada contexto de sala de aula (alta tecnologia, baixa tecnologia ou zero tecnologia).

Os autores também reforçam a importância da formação (inical e continuada) de professores de línguas nos letramentos digitais para que possam implementá-los em suas aulas, incorporando diferentes atividades que visam desenvolver os diferentes letramentos ao currículo e também a importância do desenvolvimento profissional docente contínuo por meio da pesquisa-ação e do compartilhamento com colegas a partir da construção de redes pessoais de aprendizagem.

Para saber mais, não deixe de ler o livro, pois é uma excelente referência para professores que se preocupam com o ensino de línguas voltado para as demandas da sociedade contemporânea permeada pelo digital.

No dia 27/06/22, minitrei um minicurso no L@bLínguas – GLE/UFF sobre Letramentos Digitais no Ensino de Línguas em que abordo algumas dessas questões. Caso tenha interesse, a apresentação pode ser acessada aqui e o vídeo do minicurso está em breve no canal do projeto.

Nota: Parte deste artigo foi retirada da minha tese de doutorado. Para ler o trabalho completo acesse aqui.

Referências:

DUDENEY, G.; HOCKLY, N.; PEGRUM, M. Letramentos Digitais. Trad. Marcos Marciolino. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.

FREITAS, M. T. Letramento digital e formação de professores. Educação em revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, Dec. 2010. Disponível em: Acesso em: 01 maio 2013.

KELLNER, D. New technologies/New literacies: reconstructing education for the new millennium. Teaching Education, v. 11, n. 3, 2000, p. 245-265. Disponível em: < http://ldt.stanford.edu/~ejbailey/05_MASTERS/MA%20Articles/kellner_newtech _newlit.pdf> Acesso em: 11 maio 2014.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2012.

KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. Campinas, São Paulo: Papirus, 2013.

LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (Eds.) Digital literacies: concepts, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing, 2008.

MARTIN, A. Digital literacy and the “digital society”. In: LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (Eds.). Digital literacies: concepts, policies and practices. New
York: Peter Lang Publishing, 2008. p.152 -.176.

• Technology Learning Cycle (TLC)
• The 5 J Approach
• TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

Após o desenho e implementação do curso e com base nos resultados obtidos e minha própria aprendizagem ao longo da pesquisa, enumero, a seguir, algumas recomendações para o desenho de cursos on-line voltados para a formação tecnológica de professores:

1. Possuir curta duração, evitando o excesso de conteúdos teóricos e atividades. Ao mesmo tempo, deve-se permitir aos participantes tempo suficiente para a realização das atividades, estabelecendo-se prazos definidos para a participação nos fóruns a fim de promover maior interação entre os participantes e a aprendizagem colaborativa.
2. Promover a prática reflexiva dos participantes, aliando teoria e prática e proporcionando a experimentação das tecnologias bem como a reflexão (individual e em grupo) sobre suas possibilidades e limitações.
3. Oferecer diferentes alternativas de encontros presenciais com o objetivo de possibilitar maior contato físico entre os participantes, a criação de laços afetivos mais fortes, maior troca de experiências e da coaprendizagem.

Além dessas recomendações, a fim de aprimorar o desenho e a metodologia do curso on-line, também pude desenvolver meu próprio modelo de formação continuada de professores universitários para a integração das tecnologias digitais que denominei de PIRA. Esse modelo é baseado nos critérios que considero essenciais para desenvolvimento de cursos on-line com vistas à formação docente para integração das TDIC a partir da experiência realizada na pesquisa de doutorado, ou seja, prática, interação, reflexão e afeto. Assim, propus o modelo PIRA, que busca atender aos seguintes critérios:

• Prática: a concepção de “aprender fazendo” aliando teoria e prática é de extrema importância para a aprendizagem significativa. Nesse sentido, é crucial que os professores tenham diversas oportunidades de realizar atividades práticas, tanto individuais quanto em grupo, de forma a desenvolver maior conforto e confiança no uso das TDIC e na sua integração à prática docente, apropriando-se delas criticamente.
• Interação: sob uma perspectiva sócio-histórica, esta é condição sine qua non para a aprendizagem. Nesse sentido, a interação entre os participantes deve ser estimulada constantemente, evitando que os participantes interajam apenas com o mediador ou com o conteúdo. A promoção de discussões sobre possibilidades de usos de cada tecnologia, benefícios e implicações deve ser promovida ao longo do curso, estimulando-se o debate, a troca de experiências e a coaprendizagem.
• Reflexão: considerando a reflexão crítica como elemento fundamental para a transformação da prática profissional, este critério é de extrema importância para cursos de formação continuada transformacionais. Assim, a reflexão sobre a prática docente e a aprendizagem deve ser estimulada ao longo do curso na promoção de sessões reflexivas em grupo, na discussão em fóruns, por exemplo, e também na reflexão individual a partir da escritura de diários. Ao mesmo tempo, a interação com colegas na leitura dos diários e trocas de impressões pode contribuir para aprofundar o processo reflexivo dos participantes e a percepção de sua importância para a aprendizagem e a transformação da prática docente.
• Afeto: considerando o afeto como condição necessária para qualquer situação de aprendizagem e reconhecendo, principalmente, o seu lugar na construção de conhecimento e na formação de professores, este é um dos principais critérios a se observar em programas para esse fim. Nesse sentido, é fundamental que o professor deseje participar do programa de formação docente e que suas motivações e expectativas sejam, dentro do possível, observadas, discutidas e atendidas. Além disso, é importante desenvolver o interesse pelas tecnologias digitais, buscando diminuir medos e crenças negativas em relação às TIDC por meio da empatia, acolhimento, suporte e trabalho colaborativo. Também é importante a criação de laços afetivos entre os participantes, estimulando-se a troca de experiências, fracassos e sucessos.

Remetendo à concepção da pira enquanto fogo simbólico e o fogo como elemento transformador e renovador, esse modelo pode ser associado ao objetivo do próprio curso on-line, que é a transformação do fazer docente por meio da prática com as tecnologias digitais, a interação com outros professores, a reflexão sobre a atividade docente e a aprendizagem, e, por fim, as relações de afeto que se desenvolvem ao longo do processo de formação continuada.

Assim, acredito que esse modelo possa contribuir para o desenho e implementação de novos cursos com objetivos semelhantes.

Nota: Parte deste artigo foi retirada da minha tese de doutorado. Para ler o trabalho completo acesse aqui.

Enquanto professora de língua inglesa, utilizei durante algum tempo, os sites de rede social Orkut e Facebook como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) na expansão da minha sala de aula para além do ambiente físico tradicional. Nestes ambientes, incentivei a partilha de recursos relacionadas às temáticas do curso e à discussão de tópicos na língua-alvo, ampliando as possibilidades de colaboração e de interação entre os estudantes, e também as oportunidades de aprendizado (compartilho dois artigos de pesquisa sobre uma dessas experiências na página Publicações).

Enquanto docente em constante formação, utilizo as redes sociais como Ambientes Pessoais de Aprendizagem, ou o que chamamos em inglês de PLE (Personal Learning Environments), ou seja, ambientes organizados, de maneira pessoal e informal, para a aprendizagem, incluindo diferentes ferramentas da Web 2.0, tais como Sites de Redes Sociais, Blogs, entre outros. No livro Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red, Linda Castañeda e Jordi Adell retomam uma definição de 2010 na qual definiam os ambientes pessoais de aprendizagem como

“… el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, 2010, pág. 23)

E adicionam que

“Es decir, el PLE de las personas se configura por los procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz puede –y debe– poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las tecnologías abren y potencian. Eso implica que hoy algunos de esos procesos, estrategias y experiencias son nuevos, han surgido de la mano de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pero implica también que es deseable que sean utilizados frecuentemente y que sirvan para enriquecer la manera en la que aprenden las personas tanto de forma individual como con otros.

En el PLE de las personas se integran, además de las experiencias clásicas que configuraban nuestro aprendizaje en la educación formal, las nuevas experiencias a las que nos acercan las herramientas tecnológicas actuales, especialmente las aplicaciones y servicios de la Web 2.0, y los procesos emergentes –individuales y sobre todo colectivos– de dicha ecología del aprendizaje .” (p. 15)

Nesse sentido, venho integrando diversas tecnologias e aplicações da Web 2.0 para me desenvolver continuamente enquanto professora e educadora, tais como Facebook, Pinterest, You Tube, Instagram, entre outras. A partir do uso dessas tecnologias como ambientes de aprendizagem me conecto à outros educadores, professores, pesquisadores, grupos de pesquisa, instituições educacionais, organizações, etc., criando também uma Rede Pessoal de Aprendizagem, ou em inglês, PLN (Personal Learning Network) com as quais compartilho informações, recursos, experiências, etc, e aprendo também. Posso dizer que muito do que aprendi sobre tecnologias em educação, principalmente em relação ao uso de algumas tecnologias digitais específicas, foi a partir do meu Ambiente Pessoal de Aprendizagem e às pessoas que constituem a minha Rede Pessoal de Aprendizagem.

A partir das conexões criadas por meio dessas tecnologias é possível promover a curadoria e o compartilhamento de conteúdos e informações e desenvolver a colaboração e a aprendizagem mútua.

Dois exemplos bastante pertinentes sobre a relevância das redes sociais para o desenvolvimento profissional docente em relação à integração das tecnologias digitais à educação neste período de Pandemia da COVID-19, são as Lives, divulgadas prioritariamente nas redes sociais, e a formação de grupos de apoio, ou comunidades de prática online.

Desde o início da pandemia, e a consequente suspensão das aulas presenciais, iniciou-se um movimento de educadores e instituições nas redes sociais promovendo e divulgando diversas lives, webconferências, webinários, seminários virtuais, entre outros, com o intuito de fomentar a discussão sobre possibilidades e desafios para a educação neste contexto. Foram muitos os eventos, em grande parte transmitidos via YouTube, Facebook e/ou Instagran. Assisti vários deles e criei uma playlist no YouTube intitulada Lives Pandemia & Educação com aqueles que mais gostei e que imagino que possam contribuir para meu o desenvolvimento profissional docente e também o de colegas de profissão. Também criei um mural virtual no Padlet com diversos artigos também compartilhados por conexões nas redes sociais, principalmente no Facebook.

Outro exemplo da relevância das redes sociais para o desenvolvimento profissional docente é a utilização da ferramenta de grupos do Facebook para a construção de comunidades de prática e grupos de apoio.

Uma experiência recente em Portugal foi a criação do grupo público E-learning Apoio, criado por um grupo de professores no Facebook no dia seguinte à suspensão das aulas presenciais. O grupo auto-organizado teve como objetivo oferecer apoio aos professores que não tinham experiência com o e-learning ou tecnologias digitais na educação. Seus membros compartilharam diversos recursos, materiais, tutoriais e experiências ao longo do período de fechamento das escolas e instituição do ensino remoto de emergência, construindo, assim, uma verdadeira comunidade de prática e de formação mútua para auxílio e troca de experiências na condução das aulas remotas no país. O grupo, que continua ativo, conta com mais de 30.000 membros, o que constitui cerca de 1/3 dos professores do país, conforme relatado pelo Prof. António Dias Figueiredo no Flash Live Event #somossolução realizado por diversos educadores portugueses.

No Brasil, tivemos uma experiência semelhante, com a criação do grupo, também no Facebook, Docência Onlife – apoio, hoje com 1.000 membros. Segundo a descrição do grupo,

Docência OnLIFE é um grupo público para compartilhamento de práticas de docência, desenvolvidas por professores de diferentes níveis e contextos de educação, a partir do uso/apropriação de tecnologias digitais em rede.Pesquisadores dá área estarão disponíveis para auxiliar. O objetivo é a solidariedade, onde cada um contribui com o que sabe, a fim de constituirmos juntos uma grande comunidade de aprendizagem e de prática que poderá beneficiar a todos.

No grupo são compartilhados artigos científicos, notícias, tutoriais, divulgação de webinários, atividades de formação continuada, vídeos, e-books e uma infinidade de recursos que visam o desenvolvimento profissional docente e a aprendizagem coletiva e colaborativa neste momento tão complicado.

E aí? O que está esperando para criar seu PLN e seu PLE aproveitando as potencialidades das redes sociais para a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento profissional docente?

O primeiro relatório é o ISTE Standards for Teachers , publicado pela Sociedade Internacional para a Tecnologia em Educação (International Society for Technology in Education – ISTE), que a fim de ajudar a promover melhores processos de aprendizagem mediados pelas tecnologias digitais, identifica diferentes competências docentes em relação ao uso de tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem. Dessa forma, os parâmetros ISTE para professores (ISTE, 2008) incluem critérios para avaliação de habilidades e conhecimento que os educadores precisam desenvolver para ensinar, trabalhar e aprender em uma sociedade cada vez mais digital, global, e conectada. O documento apresenta as seguintes competências:

1. facilitar e inspirar a aprendizagem e a criatividade dos alunos, ou seja, os professores devem utilizar seu conhecimento da disciplina, da pedagogia e da tecnologia para promover a aprendizagem, criatividade e inovação em ambientes presenciais e virtuais;
2. criar e desenvolver experiências de aprendizagem e avaliação na era digital, ou seja, desenhar, implementar e avaliar experiências autênticas de aprendizagem e avaliação incorporando ferramentas e recursos contemporâneos para maximizar a aprendizagem contextualizada do conteúdo e desenvolver os conhecimentos, habilidades e atitudes descritas nos critérios ISTE para estudantes (ISTE, 2007);
3. exercer o trabalho e aprendizagem na era digital, ou seja, demonstrar conhecimentos, habilidades e processos de trabalho que representem um profissional inovador em uma sociedade global e digital, tais como, demonstrar fluência em sistemas tecnológicos, colaborar com estudantes, colegas e membros da comunidade utilizando ferramentas digitais, comunicar informações relevantes através de uma diversidade de mídias, modelar e facilitar o uso eficaz de ferramentas digitais para localizar, analisar, avaliar e utilizar recursos de informação para apoiar a pesquisa e a aprendizagem;
4. promover a cidadania e responsabilidade digital, isto é, compreender questões sociais, responsabilidades locais e globais em uma cultura digital em evolução, demonstrando comportamento ético e legal nas suas práticas profissionais;
5. engajar-se em atividades de crescimento profissional e liderança, isto é, buscar melhorar continuamente a sua prática profissional, demonstrando aprendizagem ao longo da vida e liderança em sua instituição e comunidade profissional, ao promover e demonstrar o uso eficaz de ferramentas e recursos digitais.

De forma semelhante, o Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), na Espanha, desenvolveu o Marco Comum de Competência Digital Docente (INTEF, 2013) no qual apresenta cinco competências digitais principais para os professores atuarem na cibercultura, conforme descritas abaixo:

1. Informação: identificar, localizar, recuperar, armazenar, organizar e analisar a informação digital, avaliando sua finalidade e relevância.
2. Comunicação: comunicar em ambientes digitais, compartilhar recursos através de ferramentas on-line, conectar e colaborar com outros através de ferramentas digitais, interagir e participar em comunidades e redes, e desenvolver consciência intercultural.
3. Criação de conteúdos: Criar e editar conteúdos novos (textos, imagens, vídeos), integrar e reelaborar conhecimentos e conteúdos prévios, realizar produções artísticas, conteúdos multimídia e  programação informática, saber aplicar os direitos de propriedade intelectual e as licenças de uso de conteúdos digitais.
4. Segurança: promover a proteção pessoal a partir da proteção de dados e da identidade digital.
5. Solução de problemas: identificar necessidades e recursos digitais, tomar decisões ao adotar ferramentas digitais apropriadas, de acordo com o objetivo ou necessidade, resolver problemas conceituais utilizando mídias digitais, resolver problemas técnicos, fazer uso criativo da tecnologia, atualizar a própria competência e a de outros.

Os dois documentos evidenciam a necessidade de se desenvolver habilidades que vão além da simples utilização técnica das tecnologias digitais, mas saber utilizá-las de maneira crítica não somente para desenvolver atividades de ensino, mas também de aprendizagem ao longo da vida e o próprio desenvolvimento profissional. Ambos os documentos foram revisados e em 2017 foram publicadas novas versões:

• ISTE Standards for Educators (ISTE, 2017)
• Marco Comum de Competência Digital Docente (INTEF, 2017)

Outros dois documentos desenvolvidos no âmbito europeu reforçam a relevância do desenvolvimento das competências digitais por parte dos docentes na cultura digital, são eles:

• DigCompEdu – Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (Comissão Européia, 2018)
• UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (UNESCO, 2018)

No site DigComp, é possível ter acesso, de forma resumida, às competências digitais necessárias tanto para docentes quanto para cidadãos na sociedade digital como base em dois documentos da Comissão Européia: o Quadro Europeu de Competências Digitais para os Cidadãos (DigComp) e o Quadro Europeu de Competência Digital para Educadores (DigCompEdu). Nesse sentido, o site apresenta a seguinte definição para a competência digital:

A competência digital vai muito além da capacidade de operar tecnicamente um dispositivo eletrônico. Envolve a utilização segura e crítica das tecnologias no trabalho, nos tempos livres e na comunicação, seja para o uso do computador para obter, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informações, seja para comunicar e participar em redes de cooperação via Internet. O domínio destas competências é essencial para que os usuários possam adquirir as competências digitais necessárias para o sucesso no local de trabalho e para desempenharem um papel ativo como cidadãos confiantes.

Já em relação às competências digitais docentes, o site defende que

A Competência Digital dos educadores é extremamente importante para explorar plenamente o potencial das tecnologias digitais, permitindo melhorar o ensino e a aprendizagem, preparar adequadamente os seus alunos para a vida e o trabalho numa sociedade digital.

No site também é possível realizar uma autoavaliação das competências digitais para educadores e receber um relatório com descrição do nível de competência digital atual e sugestões de como desenvolver a fluência digital para níveis superiores. Segundo o site:

“O DigCompEdu, descreve essas competências com o foco em apoiar e incentivar a utilização de ferramentas digitais para melhorar e inovar a educação. Dirige-se a educadores de todos os níveis de educação: do pré-escolar ao profissional, no ensino superior e na educação de adultos. Organizado em seis áreas, com 22 competências, propõe um modelo de progressão, em seis níveis de proficiência em grau crescente de complexidade para ajudar os educadores a avaliarem e desenvolverem a sua competência digital. Os níveis de proficiências seguem o Quadro Nível do Europeu Comum de Referência (QECR): A1 – Recém chegado, A2 – Explorador, B1- Integrador, B2 – Especialista, C1 – Líder e C2 – Pioneiro.”

O site ainda apresenta uma cronologia de documentos voltados para a descrição das competências digitais desenvolvidos no âmbito europeu e outros documentos relacionados à integração pedagógica das TDIC.

No Brasil, o CIEB (Centro de Inovação para a Educação Brasileira) desenvolveu o Guia EDUTEC, uma ferramenta de autoavaliação voltado para professores da educação básica e que tem como objetivo auxiliar o docente a identificar e desenvolver suas competências digitais. Além da autoavaliação, o site traz a descrição de 12 competências organizadas em três áreas (Pedagógica, Cidadania Digital e Desenvolvimento Profissional) e 5 níveis de apropriação tecnológica (Exposição, Familiarização, Adaptação, Integração, e Transformação).

Apesar do aumento do acesso às tecnologias digitais e sua inserção na educação contemporânea, a formação inicial e continuada de professores ainda não privilegia o desenvolvimento das competências digitais docentes, cabendo aos próprios professores buscarem essa formação por meio da aprendizagem informal. Nesse sentido, os documentos aqui apresentados, bem como as autoavaliações DigComp e Guia EDUTEC podem constituir importantes instrumentos para a identificação e desenvolvimento dessas competências de forma a melhor capacitar os professores para a integração crítica das tecnologias digitais à prática educacional.

Salvar

Salvar

Koehler e Mishra (2008) também discutem o complexo papel das TDIC na educação, uma vez que muitas dessas tecnologias não foram criadas para fins pedagógicos, cabendo aos professores a missão de pensar maneiras criativas de integrá-las aos processos educacionais. Nesse sentido, os autores utilizam os conceitos de possibilidades (affordances), limitações (constraints), e fixidez funcional (functional fixedness) que uma determinada tecnologia pode incorporar ou que podemos impor a elas, e alegam que “o uso criativo da tecnologia requer ir além dessa ‘fixidez funcional’,  ressignificando as tecnologias existentes para fins pedagógicos de maneira inovadora” (2008, p. 6). Isso acarreta um grande desafio para professores, pois ao decidir utilizar uma determinada tecnologia é preciso pensar todas as possibilidades em termos de ensino do conteúdo e engajamento dos alunos e também as limitações que cada recurso pode oferecer para efetiva integração nos processos educacionais.

Os autores comparam ainda tecnologias digitais às analógicas, apresentando três características daquelas que podem dificultar a sua integração ao processo educacional. Segundo os autores, tecnologias analógicas como o quadro negro, o livro, o microscópio ou o lápis possuem especificidade, desempenhando uma função específica; estabilidade, pois não mudaram significativamente ao longo do tempo, e são transparentes, ou seja, ao longo do tempo estas tecnologias adquiriram transparência de percepção, fazendo com que não as percebamos mais como tecnologias. As tecnologias digitais, por outro lado, são multiformes (protean) por natureza, tendo diferentes significados para cada pessoa e possibilitando diferentes utilizações. São também instáveis, pois mudam constantemente conforme os avanços tecnológicos, gerando uma grande dificuldade em acompanhar sua evolução e transformações. Por fim, são opacas, pois muitas vezes, cabe ao usuário decidir o uso que fará daquela tecnologia, tendo que adaptá-la para seu contexto de utilização.

Ao pensar a integração das tecnologias digitais aos processos educacionais, precisamos ir além da mera utilização instrumental ou ocasional de alguns recursos como softwares de apresentação e projetores multimídia, em processos unidirecionais de transmissão de conteúdos ou mesmo a utilização de SGAs como repositório de materiais e conteúdos digitais. Nesse sentido, parto do conceito de integração pedagógica das tecnologias digitais na educação como a incorporação e utilização frequente e crítica dessas tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem de forma que sejam parte integrante e indissociável do processo educacional, reconhecendo os benefícios e limitações que a utilização de cada recurso pode oferecer ao processo educacional, de forma a permitir a transformação de processos de ensino e a melhoria da aprendizagem.

Por fim, Kellner (2000) afirma que a revolução tecnológica nos força a repensar e reconstruir a educação, defendendo a utilização de pedagogias críticas que questionem e ressignifiquem todos os aspectos do processo educacional, do papel do professor às relações entre professor e alunos, a instrução em sala de aula, sistemas de avaliação, o valor e limitações de materiais de ensino como livros e multimídia, e os próprios objetivos da educação. No entanto, o autor destaca a necessidade de se manter o olhar crítico perante o grande entusiasmo e euforia em relação às tecnologias digitais na educação, refletindo sobre a natureza e efeitos dessas tecnologias e das pedagogias desenvolvidas em resposta aos seus desafios, afirmando que

Mas em vez de seguir tal lógica moderna de “um ou outro”, precisamos buscar a lógica do “este e aquele”, buscando o design e a crítica, a desconstrução e a reconstrução, como complementares e suplementares e não como escolhas antagônicas. Precisamos certamente desenvolver novas tecnologias, pedagogias, e currículos para o futuro, e devemos tentar desenvolver novas relações pedagógicas e sociais, mas também precisamos criticar o mau uso, o uso inapropriado, alegações infladas, exclusões e opressões envolvidas na introdução das novas tecnologias na educação (KELLNER, 2000, p. 258, tradução nossa).

Ou seja, não se trata de substituir uma tecnologia por outra ou abandonar as tecnologias analógicas em detrimento das digitais, mas fazer uso de novas e antigas tecnologias, de forma complementar, analisando suas potencialidades e limitações para o processo de ensino-aprendizagem a fim de expandir as possibilidades educacionais e transformar a prática pedagógica.

Referências:

• GABRIEL, M. Educ@r: a (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013. 241 p.
• KELLNER, D. New technologies/New literacies: reconstructing education for the new millennium. Teaching Education, v. 11, n. 3, 2000, p. 245-265.
• KOEHLER, M. L.; MISHRA, P.. Introducing TPCK. In: AACTE Committee on Innovation and Technology (ed.). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. New York: Routledge, 2008. P. 3-29.
• LÉVY, P. Cibercultura. 3 ed. São Paulo: Ed. 34, 2010. 272 p.

Nota: Este artigo foi adaptado de uma seção de minha tese de doutorado. Se quiser ler o trabalho completo, acesse aqui.